viernes, 31 de julio de 2009

LLAMADO DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL


La alfabetización de niños con discapacidad intelectual leve

El tema del artículo es la alfabetización en educación especial, desde el contexto de la educación inclusiva (Ministerio de Educación, 2005). En personas con discapacidad intelectual, las prácticas docentes reproducen estrategias de enseñanza del enfoque sintético (Cea, et al., 2005; Contreras, S. et al., 2007), en un proceso que generalmente es lento y descontextualizado, con palabras que no forman parte del vocabulario de su entorno vital o comunidad de habla; desde la enseñanza de fonemas, sílabas y palabras, graduadas por la complejidad estructural y frases simples y estereotipadas, que no contribuyen a desarrollar sus competencias de lectura y escritura, herramientas de comunicación.Los cambios de programas e instrumentos curriculares del Ministerio de Educación, adscritos al modelo comunicativo, no logran aún problematizar las representaciones sociales docentes que posibilitarían otras prácticas en las aulas y un empoderamiento ciudadano de las personas con necesidades especiales, necesario en el desarrollo de sus potencialidades y herramienta esencial de su integración social. Junto con los métodos inadecuados, en esa falta de dominio lector de los escolares con necesidades especiales influyen factores culturales, como la actitud de la familia y de la cultura escolar, que se proyectan en las escasas oportunidades de estimulación temprana a que han estado expuestos y a veces, en las bajas expectativas docentes, basadas en actitudes prejuiciadas profesionales, que muestra la vigencia del modelo biomédico de la deficiencia mental. La paradoja es que estos escolares necesitan más que cualquier otro esta estimulación, para facilitar su modificabilidad cognitiva entre 0 y 3 años, porque el desarrollo de la primera infancia y el desarrollo cerebral temprano en su período más crítico influyen poderosamente sobre el lenguaje y el alfabetismo en etapas de desarrollo ulteriores (Mustard, J. Fraser, 2006), temas insuficientemente difundidos entre las madres del país y poco asumidos por las instituciones escolares, cuya gestión parece desconocer la urgencia de implementar adecuadamente las políticas estatales o éstas no están suficientemente orientadas ni diseñadas para asumir esta “urgencia”.Entendemos que la alfabetización es un proceso cultural y social que incluye la lectura, la escritura y la producción de texto; que en la lectura se produce una interacción entre los procesos ascendentes y los descendentes, en forma bidireccional y que existe una doble ruta o doble vía (Coltheart y Rastle, 1994) para acceder al significado de las palabras escritas: la vía directa, léxica o visual, mediante la cual los signos gráficos se procesan como tales, para acceder a su significado, más rápida, y la vía indirecta o ruta fonológica, en que los grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales. La lectura exitosa -como to-da actividad humana- requiere de los dos hemisferios cerebrales. Como explica Fox (1981), el hemisferio izquierdo reconoce sonidos lingüísticos y símbolos, facilita la lectura y escritura, el lenguaje denotativo y la comprensión literal, el esquematizar y el sintetizar, establecer las correspondencias grafema/fonema; mientras que el hemisferio derecho se ocupa de las asociaciones visuales estructurales y pensamiento connotativo, percibe las palabras en forma global, sin detenerse en detalles y es superior en percepciones kinésicas, auditivas y visuales, presente en la producción de texto sobre la base del la expresión gráfica. En niños con dificultades de lectura, es me-jor centrar la enseñanza en las habilidades y no en las dificultades, “porque la instrucción remedial del déficit es ineficaz y daña los aspectos fuertes, lo que aumenta los problemas que enfrentan” (Gentile et al., 1989). En cambio, el rendimiento lector parece incrementarse si viven y se les enseña en un ambiente escolar bien estructurado, con actividades organizadas, recompensas y tareas de aprendizaje significativos, trabajo con estímulos visuales y auditivos, refuerzo y retroalimentación inmediatos, organizar actividades de modo de asegurar el logro de aprendizajes y que el escolar se dé cuenta de su éxito; por eso es necesario hacer las clases más interesantes, desde sus conocimientos previos. Según Troncoso y del Cerro (2005), es necesario aprovechar la potencialidad del acceso visual durante todo el proceso -iniciación, aprendizaje, progreso lector- lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado y mantenga su interés por la lectura. “El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme los adultos muestran las imágenes y las nombran ante el alumno, que las percibe globalmente”. Después pone en marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información. Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida real. Además, es necesario enseñarles a regular sus procesos, usar lectura repetida con textos predecibles y breves e interesantes, relacionados con su vida, con el enfoque de experiencias (Gentile et al., 1989). Como bien dice una experta, “No es la segregación escolar de los escolares con NEE la clave de su alfabetización” (Braslavsky, 2000).Al igual las personas sin dificultades de aprendizaje, los niños y niñas con discapacidad mental requieren procesos de formación del gusto por leer y de estimulación temprana, con materiales concretos interesantes y acceso a los medios de comunicación masiva (MCM), entre los cuales están los libros y los NTIC. En Chile, aún no asumimos que ellos y ellas deben ser parte de esos medios, con sus textos y su mundo. Hemos visto el interés con que escolares con discapacidad mental y con Síndrome de Down miraban y hojeaban el libro ¿Hay una flor que se come? (Valente, 1997) y escuchaban los poemas creados por personas portadoras de tal síndrome, se sentían representados tanto en las fotografías de los autores como en los textos, cuando escuchaban su lectura.En Educación Especial, las ventajas de la informática posibilitan una mejor interacción entre el educando y los contenidos, lo que aseguraría su progreso cognitivo y socioafectivo. En talleres de producción de texto con estudiantes con NEE ha sido una herramienta facilitadora de la escritura como producción y reproducción, que ayuda a los procesos de revisión (Lagos, I. et al., 2007).La escritura como mera reproducción mecánica de una palabra o de un texto implica perder su función expresiva, junto con su valor terapéutico. La cultura escolar se ha ocupado demasiados siglos de limitar la expresión de las personas, quizás con más énfasis en los que presentan mayores dificultades. Son tantas las reglas de la escritura reproductiva que no hay espacio para la productiva. La enseñanza escolar frena el flujo creativo y genera rechazo, los niños que temen hablar temen escribir (Oaklander, 2002). Es crucial respetar los intereses y permitir hablar y decir, dejarles la palabra desde su contexto de vida, sin censuras ni autocensuras, sin enrostrar una falla de escritura. La cuestión formal de la escritura es importante después de haber superado la expresión.
PERÍODICO EL CISNE: http://www.elcisne.org/
Tipos de adecuaciones curriculares

Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero nos parece que es más útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones al currículo general que deberemos llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños connecesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo.
Brevemente señalaremos el tipo de adecuaciones curriculares que se pueden realizar, para lo cual se han considerado dos categorías: adecuaciones de acceso y adecuaciones a los elementos curriculares.

Adecuaciones de acceso

Las adecuaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de la forma más autónoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicación e interacción conlos demás.
La idea subyacente es que con estas adecuaciones se puede ubicar mejor al alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda participar más activamente en la dinámica del trabajo escolar.
En esta misma categoría se contemplan también las ayudas de carácter técnico que pueden facilitar el acceso al currículo, tales como: auxiliares auditivos,lentes especiales, aparatos para la locomoción, etc.
Debemos tener presente que hay alumnos con discapacidades que, además de requerir adecuaciones de acceso, requieren que modifiquemos también elementos básicos del mismo, como veremos a continuación.

Adecuaciones de los elementos curriculares

Respecto a los elementos curriculares, se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan en: los contenidos, las estrategias de enseñanza, los procedimientos de evaluación y los objetivos. Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una individualización del currículo. Es en este caso cuando el maestro de grupo debe contar con el apoyo más directo del personal de educación especial para realizar las adecuaciones.
Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseñanza, el maestro está en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilización de actividades, grupales o por parejas, según la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura.
El criterio general es que las actividades favorezcan la participación activa y que pongan en juego la iniciativa, el interés, la motivación, la creatividad y la autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo. Pueden ser actividades dentro o fuera del aula, pueden realizarse en rincones, talleres o áreas específicas. Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo presente las características del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y motivación de los niños.
En cuanto a los contenidos de enseñanza, las adecuaciones se caracterizan por priorizar contenidos, por modificarlos o eliminarlos, por introducir nuevos contenidos con el fin de lograr una reorganización de los mismos en cuanto a su momento de abordaje, secuencialidad, extensión y profundidad, todo lo cual se basa en las características, intereses y necesidades del alumnado.
También existen las adecuaciones temporizadoras que se realizan tomando en cuenta el ritmo de adquisición de aprendizajes de los alumnos, dependiendo de sus dificultades específicas de aprendizaje o como consecuencia de un déficit intelectual. Estas situaciones suponen mayores complicaciones para los niños al tratar de asimilar determinados aprendizajes, lo que obliga no sólo a desplegar un mayor esfuerzo y más recursos didácticos sino también períodos de trabajo más amplios para el logro de los objetivos propuestos, como sería el caso de la adquisición de la lengua escrita o las matemáticas.
Estas modificaciones deben aplicarse de tal modo que no excluyan al alumno de la dinámica de trabajo de la clase, ni que realice actividades totalmente diferentes a las del resto del grupo o trabajando contenidos que no sean los planeados para el grupo.
Debemos procurar que en este caso se establezca un nivel de profundidad diferente al abordar un tema o tratar de alcanzar un determinado objetivo, de acuerdo con la secuencialidad de un contenido o bloque de contenidos. De esta manera, el alumno con n.e.e. trabajaría ciertos conceptos al ritmo y nivel en el que pueda asimilarlos, mientras que el resto del grupo estaría a un ritmo y nivel de profundidad de mayor complejidad.
Las adecuaciones en la evaluación implican la aplicación de criterios y estrategias diferenciales, así como la diversificación de instrumentos evaluativos, en concordancia, por un lado, con las actividades de aprendizaje y el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar y, por el otro, con las necesidades de aprendizaje de los educandos. No hay que perder de vista que los resultados de la evaluación deben favorecer principalmente la reflexión sobre la experiencia educativa y el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El problema de la evaluación representa un reto de tal magnitud, que hemos dedicado expresamente un Módulo para analizarlo.
Finalmente, las adecuaciones a los objetivos establecen la necesidad de priorizar, modificar o eliminar objetivos, así como introducir nuevos, de tal forma que exista una coherencia entre la factibilidad de lograrlos,los apoyos y recursos didácticos disponibles, y los intereses y características del alumnado.
El criterio fundamental para realizar adecuaciones curriculares de determinada magnitud, profundidad, variedad y características, es el que toma como punto de partida las características de los contenidos escolares, los objetivos de aprendizaje propuestos, la realidad de una escuela, de un aula, de un profesorado y de alumnos concretos. Igualmente, la participación colegiada, en la que destacamos de manera particular la participación de los especialistas de educación especial, el apoyo de los padres y otros miembros de la comunidad escolar, es otro de los criterios presentes en este proceso, pues la comunicación permanente entre ellos ofrece mayores garantías para llevar a cabo una labor más sistemática en este contexto. Del mismo modo, se pueden aprovechar las ventajas de los actuales planes y programas de estudio y los materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, sin dejar de lado la incorporación de otros materiales que contribuyan a reforzar las acciones escolares.
Para finalizar este apartado, enfatizaremos los principales aspectos que entran en juego al realizar las adecuaciones curriculares indispensables en el contexto de la integración educativa:
El currículo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Este punto es importante, ya que es aquí donde nos podemos percatar que el currículo se tiene que concebir como abierto y flexible, permitiendo de esta forma que sea una herramienta para el profesor con la cual pueda experimentar, cambiar, e indagar sobre su práctica educativa con la finalidad de satisfacer las necesidades de sus alumnos.
El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currículo general, es decir, es a partir de los planes y programas de estudio oficilaes en los que los profesores se basen para realizar las adecuaciones curriculares en cualquiera de los elemenots que lo conforman (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y de evaluación).
Las adecuaciones curriculares se plantean a partir de los objetivos generales de los planes y programas de estudio de cada ciclo y asignatura, del tipo de conocimientos, habilidades, actividades y actitudes a desarrollar en los alumnos; del medio social y cultural en el que está inserta la escuela; de los apoyos institucionales y los recursos didácticos disponibles; y, fundamentalmente, de las necesidades individuales de los alumnos.
Se reconoce que todos los alumnos tienen necesidades educativas. Esta cuestión nos hace reflexionar sobre el hecho de que en el aula podemos encontrar una población totalmente heterogénea y diversa, por lo cual el profesor debe ser un constante observador del comportamiento de sus alumnos, identificando así las características individuales y las necesidades educativas de cada uno de ellos.
La percepción sobre el aprendizaje infantil es determinante para comprender la naturaleza de las necesidades educativas de los alumnos y propiciar situaciones didácticas que lo favorezcan.
En la determinación de las adecuaciones curriculares debe participar la escuela como una unidad, es decir, tanto el personal de educación regular, como el personal de educación especial y los padres de familia (es importante hacer notar que el trabajo en equipo o multidisciplinario es mucho más enriquecedor y fructífero que el trabajo individula o aislado). Es por tal motivo que la participación de todas las personas involucradas con algún niño con n.e.e., permitirá obtener una gama más amplia de datos y estrategias para el óptimo desarrollo del proceso educativo del menor en cuestión. Acordémonos que: ¡lo que no se le ocurre a uno, se le ocurre al otro!Todo lo anterior, se puede contemplar como un entramado en el que están presentes los principales factores involucrados en las experiencias de integración educativa, y que son la base para la puesta en marcha de las adecuaciones curriculares.

ADECUACIONES CURRICULARES

La escuela y sus funciones Color del texto

Es un error suponer que la escuela tiene como función la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad como una de las características que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso sí, la obligación de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época. Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Debe distinguirse como una institución en la búsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aquí que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currículo que permita resignificar la práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometido.

La individualidad del alumno

Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual manera, que sus capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varían y sus expectativas hacia el conocimiento son consecuencia de la influencia de su medio ambiente.
Ahora bien, convengamos que la escuela, como institución, asume un claro compromiso de facilitar que la población escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atención y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sería un retroceso que determinados alumnos y alumnas, en razón de su procedencia u otras condiciones personales o sociales, no adquiriesen las competencias que necesitarán para acceder a la vida adulta (sociales, profesionales, lingüísticas, culturales, etcétera).

La adecuación del currículo

La adecuación del currículo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar. Sólo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionábamos antes, estaría justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aún en estos supuestos deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo y unos métodos didácticos adecuados.
Un currículo que integre la diversidad
Por lo tanto, es indispensable visualizar un currículo que integre esta diversidad como eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las características de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles. Con mayor fuerza estas consideraciones están presentes en el ámbito de la integración educativa.
Sería prácticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para integrar a un niño con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la idea de un currículo prescriptivo, como una norma que define rígidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseñanza. Del mismo modo, sería impensable una intervención docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno.

La identificación de las necesidades educativas de los niños

Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura más flexible con respecto al currículo, es que el trabajo educativo en el contexto de la integración se fundamenta en la identificación de las necesidades educativas de los niños en general y las necesidades educativas especiales, por lo que mediante la intervención pedagógica permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los materiales de trabajo, a los contenidos, etc. en función de tales necesidades. Estamos hablando entonces de que el maestro realiza adecuaciones al currículo. Adecuaciones que se justifican porque la medida de la acción escolar la constituye el alumnado.
En el medio educativo mexicano las adecuaciones al currículo se tienen que basar en los planes y programas de estudio de los tres niveles de la educación básica, en cuanto a su orientación y finalidades generales, así como en relación con los contenidos y propósitos de las diferentes áreas de conocimiento. Asimismo, estas adecuaciones deben contemplar las condiciones del contexto escolar donde se lleva a cabo la actividad educativa y, también, las características y necesidades educativas de los alumnos. A partir de estos cuatro elementos, las adecuaciones se justifican y adquieren viabilidad.
http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/index.php?option=com_content&task=view&id=1348&Itemid=421&limit=1&limitstart=1

martes, 21 de julio de 2009

La eliminación de obstáculos para discapacitados arquitectura sin barreras

Artículo publicado el día sábado 30 de Septiembre en m2, el suplemento de vivienda del diario Página/12.
Por Aldo Garzón
Adaptar un shopping a los criterios de accesibilidad representaría un 0,2 por ciento adicional a los costos de obra, pero si se encarara desde su construcción no superaría el 0,006. En viviendas unifamiliares, el sobrecosto es del 21 por ciento si es por refacción o del 3 por ciento en etapa de diseño. Veredas, escaleras, medios de transporte y otros ámbitos del espacio público sólo excepcionalmente prevén tales necesidades. Algunas recomendaciones a tener en cuenta.
Construir un mundo para todos es difícil, pero posible. Por culpa de una arquitectura que no tiene en cuenta las excepciones, quizás el 10 por ciento de la población, debido a impedimentos físicos permanentes o temporarios, ve recortada su libertad y sufre una efectiva, aunque pocas veces declarada, discriminación.
La eliminación de barreras arquitectónicas para discapacitados y aún para personas que no lo son pero que atraviesan por determinadas condiciones, como es el caso de las embarazadas, constituye una preocupación relativamente nueva entre los profesionales del arte de la construcción y también entre los funcionarios de gobierno.
Los primeros que impulsaron cambios en esta materia fueron, como no podía ser de otra manera, las asociaciones de discapacitados. En la última década, la Argentina avanzó significativamente en esta lucha al aprobarse la ley 23.314, que define la accesibilidad como “la posibilidad de las personas con movilidad reducida de gozar de las adecuadas condiciones de seguridad y autonomía” y establece normas para que eso se verifique en la realidad.
Para inválidos, ancianos y niños la ciudad puede convertirse en un mundo infranqueable: los obstáculos se multiplican en calles y veredas, ascensores, medios de transporte, lugares de esparcimiento. Son esas aceras rotas, esa puerta estrecha, la inalcanzable boletería del cine, el sueño imposible de conocer el subte porque no hay manera de bajar hasta él.
Cuando se trata de devolverle esta parte de sus derechos humanos a las personas (el que se refiere a la libertad de desplazarse), hay dos tareas por delante: reformar lo ya construido, en la medida de lo posible, para adecuarlo al mayor número de gente, e impedir que en las construcciones nuevas se vuelvan a cometer los mismos errores que antaño.
Algunos estudios de entidades internacionales indican que los costos de obra adicional para adaptar un shopping a los nuevos criterios de accesibilidad superan el 0,2 por ciento. Pero si en el proyecto original se hubieran incluido tales reformas, la obra hubiera costado sólo un 0,006 por ciento más.
En las viviendas unifamiliares los costos incrementados por adaptación suelen ser del 21 por ciento, contra el 3 por ciento de un diseño original libre de barreras. Aquí se ve bien claro cómo, en todos los casos, es siempre mejor prevenir que curar. Sólo hace falta que, más allá de lo que digan las leyes, esté presente en la propia cabeza del autor de un proyecto arquitectónico la idea de una construcción que le sirva a todo el mundo.
Los sujetos a los que excluye buena parte de la arquitectura actual son aquellos que tienen disminución en sus capacidades sensoriales, motoras o viscerales, los ancianos, los niños, las mujeres embarazadas, los que sufren algún tipo de lesión sin secuelas permanentes, los alérgicos, los analfabetos, los discapacitados para comprender e incluso los extranjeros que no conocen el idioma local.
El estudio de los arquitectos Daniel Low y Gustavo Bennun señala algunas de las características que deberían tener los espacios de circulación urbanos y los edificios para que no se constituyan en barreras infranqueables:
Veredas, caminos peatonales y pasillos en viviendas. El ancho mínimo tendría que ser de 1,50 metros, ya que eso permitiría no sólo que se crucen dos personas (una de ellas en silla de ruedas) en un mismo recorrido horizontal, sino que también posibilitaría un giro de 360 grados para el que está en la silla. La pendiente de la acera, tomando ésta a lo largo, no debería ser de más de 5 grados para las distancias cortas. Pero también tendrá que tenerse en cuenta un cierto “volumen de riesgo”, constituido por un marco imaginario de 1,20 metros de ancho por 2 de alto, dentro del cual no debería encontrarse ningún elemento perturbador para los discapacitados, tales como buzones, teléfonos públicos, señales de tránsito, semáforos o postes de iluminación.
Areas de descanso. El estudio recomienda la ubicación de zonas de descanso en puntos centrales de intinerarios extensos, áreas verdes y edificios de infraestructura de transporte. Los asientos de bancos y sillas en los parques, por ejemplo, deben estar a aproximadamente 45 centímetros por encima del nivel del piso para que puedan ser utilizados fácilmente por personas con movilidad reducida.
Estacionamiento. Los módulos de estacionamiento para los vehículos tendrían que ser de 6 x 3,50 metros y estar señalizados con el pictograma que contiene el Símbolo Internacional de Accesibilidad. Además, deberían ubicarse lo más cerca posible del hall de acceso al edificio y a unos 30 metros, como máximo, de la salida a la vía pública o a los ascensores.
Escaleras. No son convenientes los escalones con narices salientes que hacen tropezar la punta de los pies. Tampoco resultan adecuados los escalones sin contra escalón. Si la escalera tiene derrame lateral libre (es decir, si no hay pared o alguna otra estructura de contención), debería colocarse zócalos de 10 centímetros a los costados. A ambos lados de la escalera y separados por 5 centímetros de la pared, sería prudente colocar pasamanos dobles, a alturas diferentes para que puedan ser utilizados tanto por adultos como por niños. Además, las personas con deficiencia visual se verían beneficiadas si los pasamanos tuvieran color o si en ellos, en relieve o en escritura Braille, se brindara información sobre el nivel de piso del edificio o cantidad de escalones.
Rampas. El ancho de una rampa debe ser de 1,10 metros como mínimo y 1,30 como máximo. Tanto al comienzo como al final de la rampa tiene que existir una superficie de aproximación de 1,50 por 1,50 metros para que una persona en silla de ruedas pueda dar un giro completo.
Ascensores. Las dimensiones mínimas de la cabina tienen que ser de 1,10 por 1,30 metros. Además, el ascensor tiene que tener pasamanos a 90 centímetros de altura.
Puertas. Deben tener una luz útil de por lo menos 80 centímetros y el herraje de accionamiento tiene que estar a no más de 90 centímetros de altura.
Estos son sólo algunos de los componentes de una arquitectura sin barreras. Se podría mencionar también los sanitarios, la iluminación, el transporte público y muchos otros elementos que deben adecuarse al uso de la mayor cantidad de personas y no obrar como un permanente obstáculo en su camino.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL

LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Los antecedentes históricos que propiciaron el cambio se inician sobre los años 50, cuando empiezan aparecer servicios de ayuda individualizada ubicadas en la misma y dirigidos mayoritariamente por asociaciones de padres de deficientes. Estos servicios se desarrollaron con mayor intensidad en la década del 60.
También en la década del 70, se produjeron importantes cambios en la manera de concebir la educación para los alumnos que tenían dificultades. Se realizaron valiosos trabajos en contra de la segregación y la rotulación de los alumnos, surgen los conceptos de normalización, integración, y necesidades educativas especiales, este último hoy bastante cuestionado pero que sirvió para despatologizar la educación y dar a los problemas de aprendizaje un origen interactivo que contempla al niño y los servicios especiales que se le ofrecen.

Acerca de la Educación Especial y la crisis de la normalidad
La era de la normalización surge, como un intento de buscar solución a la situación de segregación en que vivían los sujetos que padecían algún déficit:

Lo que en otro tiempo se consideraba la mejor manera de atender a los deficientes –separarlos del resto de la sociedad en instituciones aislada- se ha convertido en una solución rechazada tanto para los padres como por los expertos y políticos Jarque, (1985,)

Así, finales de 1960 se empieza a pensar que los retrasados mentales tienen que disfrutar de las mismas condiciones que los demás niños, vivir con ellos y asistir a las escuelas ordinarias.
Se inicia un nuevo pensamiento sobre la Educación Especial que defiende que su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer que adquieran habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la vida adulta.
Aunque no eran las ideas de la gran mayoría de los profesionales, se comenzó a pensar en que no es el niño o la niña quien debe adecuarse a un sistema educativo preconcebido, a exigencias generales, únicas, rígidas de la institución escolar sino que esta debe ofrecer variedad de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y capacidades de cada educando. En definitiva se pretende que los métodos estén en función del educando y que este debe educarse en condiciones lo más normalizadas posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que permitan integrarse y participar mejor en la sociedad. . Además comienza la lucha por eliminar la categorización y las diferentes “etiquetas” de que eran víctima los niños y niñas con determinadas necesidades educativas. Por todas estas razones en los años 60 hubo un intento de emplear el concepto de necesidades educativas especiales, pero este concepto no fue capaz de modificar inicialmente las concepciones dominantes de la época. En 1969 surge la filosofía de la normalización y junto a las críticas a la segregación van surgiendo una serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados. Esta filosofía de normalización tiene sus antecedentes en los países escandinavos, sobre todo en Dinamarca. El principio de normalización fue promulgado por Bank Milkkelsen, (1969), director de los servicios sociales destinados a los deficientes mentales en Dinamarca. Este principio promueve la vida de un individuo “discapacitado” debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad. Posteriormente este principio se enriqueció por Bengt Nirje (1969-1976), director de la Asociación Sueca pro niños deficientes. La formulación de Nirje como la de Milkkelsen se orienta al campo de la deficiencia mental, el primero enfatiza los medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y costumbres de vida humana, es decir la posibilidad de vivir en un mundo normal y heterogéneo y el segundo al objetivo de la normalización.
Es entonces que especialmente en los años 70 se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de diferentes campos, todo esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia. Algunas de las tendencias son las siguientes:
1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias.
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, tuvieron que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían a pesar de sus diferencias. Marchesi, (1991)
A partir de estos años (década de los 70) el concepto de normalización se extiende por toda Europa y América del Norte. Es en Canadá donde Wolf Wolfesberger publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como consecuencia de su generalización se produce en el medio educativo el cambio de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. A pesar de esto las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o complejas discapacidades. Bautista, (1993).
De esta forma los planteamientos acerca de la integración se ven respaldados y reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación especial fue el informe de Warnock de 1978, documento fundamentado para la integración en Inglaterra, ha constituido una guía en la concepción teórica y práctica sobre la educación especial para este país.

Necesidades educativas especiales-Integración Escolar-Atención a la diversidad.
A partir, entonces, del año 1984 aparece y se desarrolla el Informe de Warnock, mencionado anteriormente el cual contenía las propuestas para la integración escolar y social, propone la abolición de la clasificación de minusvalías hasta entonces vigente y promueve el concepto de Necesidades Educativas Especiales teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial. En este informe se especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben tener las personas con necesidades educativas especiales como miembros de la sociedad. La aplicación del principio de normalización podría modificar el ambiente empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía personal dentro de la sociedad.
Normalización no significa convertir en “normal” a una persona con ciertas necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, con sus necesidades, reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible. Teniendo en cuenta el ofrecimiento de los servicios a estas personas surge el principio de Sectorización que consiste en descentralizar los servicios, acercándolos a las personas con necesidades especiales. Por tanto hay que tener en cuenta determinados elementos en la aplicación de la sectorización de los servicios, pues cada país ha ido adaptando esta política a sus condiciones y nivel de desarrollo social, y económico tratando de que el modelo utilizado de integración beneficie a los niños/as, logrando mejorar y superar el desarrollo de las posibilidades de cada uno.
Para que se respete al individuo debemos considerar lo diverso y referirnos a la “diversidad” en educación es la aceptación, reconocimiento y tolerancia del otro. Y esto es particularmente problemático: la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parece requerir y depender de nuestra aprobación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya están siendo.
¿Qué es la diversidad? Diverso significa diferente, y el ser humano, por naturaleza, es un ser único e irrepetible, único e irremplazable.
Ser es un valor, el ser humano es un ser social identificado que adquiere un lenguaje, que absorbe su cultura, la que es propia, esa que mandamos desde la cuna.
El ser humano no absorbe todas las culturas, sino que va formando su individualidad con dos pilares fundamentales: lo heredado y lo adquirido.
El niño desde su nacimiento va tomando contacto con el exterior relacionándose con los otros (madre, familia, barrio, escuela, etc.) forjándose la moral de ese ser hacia otras dimensiones, aumentando sus capacidades, creando de tal modo un mundo interno.
Pero ¿qué pasa con ese mundo interno, con esa individualidad que se está desarrollando? Aunque sepamos que hay varios factores que influyen en el desarrollo, la educación de hoy no se detiene a ver que pasa en esa persona, y continúa estandarizando, unificando y homogeneizando. Debemos adecuarnos al sistema para pertenecer. Y si existen dificultades de cualquier índole son excluidos del sistema.