Taller de capacitación en el reciclado de residuos electrónicos
Cuando la esperanza se hace tangible

Desde hace poco más de un año en la escuela Santa Mónica de la ciudad de San Lorenzo, funciona un taller de reciclado de desechos electrónicos, destinado a la inclusión socio laboral de jóvenes con discapacidad intelectual y a estudiantes secundarios con dificultades socioeconómicas. Herramientas en mano, alumnos, docentes y coordinadores ratifican que es posible construir posibilidades en el marco de la libertad y el respeto de las diferencias.

Llego a las apuradas a San Lorenzo, camino pocas cuadras hasta el colegio Santa Mónica. A cada paso constato que los tiempos de los colectivos pocas veces coinciden con nuestros planes. Esperaba particularmente que llegara el jueves para meterme en el corazón de esta historia, para ver cómo se realiza el reciclado de desechos electrónicos, en el marco de un proyecto de integración de jóvenes con discapacidad intelectual. Me apuro y por suerte llego a tiempo.

Apenas entro, el taller me deslumbra: la disposición del espacio, de las herramientas y en especial, el clima de trabajo. La escena es como una composición de la esperanza, una imagen nítida de ese otro mundo posible que tanto anhelamos; allí se hace tangible aquella realidad basada en las posibilidades, la libertad y el respeto de las diferencias.

Hoy son cerca de diez los alumnos presentes, ya conocen el proceso de reciclado de las PC, me muestran lo que están haciendo y se pone en movimiento la palabra: “En la clase de hoy desarmamos fuentes e impresoras”, dicen José y Jonatan, a un costado, Brian asiente con la cabeza. “Se desarma parte por parte. Con la seño le sacamos la mugre a los teclados tecla por tecla”, explica Selva con admirable paciencia.

Y donde hay adolescentes hay bochinche, nacen sueños, amores y con ellos siempre está la música, mientras trabajan corean dame más gasolina... junto al puertorriqueño Daddy Yankee, y explican: “Para limpiar los teclados usamos un cepillo y le pasamos un trapo con un líquido de color azul, usamos guantes, antiparras y guardapolvos”, señalando unos guantes baqueteados que parecen hablar por sí mismos.

Hace poco más de un año que la escuela para chicos especiales Santa Mónica, puso en marcha el taller de capacitación en el reciclado de residuos electrónicos, destinado a jóvenes de 14 a 18 años. Contempla por un lado el manejo sustentable de la “basura electrónica”, derivada puntualmente de computadoras en desuso, y por otro la inclusión laboral tanto de jóvenes con discapacidad intelectual y de estudiantes de escuelas secundarias de la zona que tengan dificultades socioeconómicas.

El proyecto se está realizando vía el Centro Fransciscano de Estudios y Desarrollo Regional, que pertenece a la Universidad Católica Argentina (UCA), cuenta con la coordinación técnica del Nodo Tau y con el financiamiento del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). “La experiencia es muy enriquecedora porque aprendés clase a clase con ellos y descubrís que vale la pena, porque avanzan un montón en sus habilidades. Demuestran mucho entusiasmo”, opina Melina Dachesky, integrante del equipo de coordinación del taller, junto con Eduardo Rodriguez y Santiago Costa, todos pertenecientes al Nodo Tau.

En este mismo sentido Eduardo define a la experiencia como muy buena: “y en esto entra la gratificación que se tiene al hacer este trabajo y ver como los chicos con capacidades diferentes se apropian de nuevos conocimientos. A la vez es desafiante porque el trabajo requiere buscarle otras vueltas al modelo de enseñanza para lograr la apropiación del saber en este entorno”, expresa Rodriguez aclarando que el equipo habitualmente realiza capacitaciones en una escala más casera. “Aquí tenemos un taller que quiere ser un planta piloto, y la escala cambia, hay que revisar e implementar nuevos procesos”, señala.

Proceso de aprendizaje
La capacitación incluye varios ejes, que van desde el reconocimiento de las partes de una computadora, de los residuos electrónicos y de su posible tratamiento sustentable, al reacondicionamiento de las máquinas y la gestión de una empresa social y cooperativa. Todo el proceso de trabajo se desarrolla de acuerdo a las capacidades de los alumnos: “el taller es muy grande, nos organizamos en dos grupos. Primero trabajan lo práctico, que es el desarmado, la identificación de las partes, de las herramientas y de los elementos de seguridad. En una segunda instancia hacemos un trabajo escrito en relación a la tarea realizada, volcamos los conocimientos, se fijan las cosas y procesos que se van realizando”, nos cuenta Patricia Vivas, docente de la institución.

Por su parte, con respecto al desarrollo del taller, José Luis Ceriotti, representante legal del Santa Mónica opina que el proceso de capacitación resultó más largo de lo que esperaban, lo atribuye a las características de los jóvenes participantes y a la falta de práctica institucional al respecto. “Fue un aprendizaje para todos. Hasta ahora muy pocas máquinas han hecho el proceso completo. Hemos entregado algunas computadoras recicladas a escuelas del norte, a la Escuela Bilingüe Intercultural Cacique Pelayo, de Fontana (Chaco) y al Instituto San Francisco, de Laishi (Formosa)”, sostiene José Luis.

Dentro de la riqueza del proceso de trabajo, Eduardo Rodríguez de Nodo Tau, asegura que hay mucho por revisar y modificar: “Todavía estamos en pañales en los vínculos interinstitucionales, un poco por lo incipiente del trabajo. También debemos avanzar más en la gestión de los recursos dado que todavía por diversos motivos, entre ellos la falta de espacio de almacenamiento, no hemos logrado un flujo de materiales continuo para procesar”.

Haciéndole frente al desempleo
La situación de desempleo por la que atraviesan más del 90 por ciento de las personas con discapacidad deja a la vista parte de los mecanismos de exclusión vigentes en nuestro país. Más allá de que la legislación contemple cupos para su integración, la realidad nos muestra otra cosa. Según el relato de José Luis Ceriotti, actualmente uno de los pocos espacios de trabajo para las personas con discapacidad, que funciona de manera regular son los Talleres Protegidos, allí se realizan distintos tipo de producciones, aunque por fuera del mercado de trabajo formal.

“En la escuela brindamos formación laboral desde hace veinte años, también se hacen pasantías en empresas con cadeterías, en supermercados. Es muy variado y personalizado, de acuerdo a las características de los alumnos, los talleres de formación internos de la escuela son para formar conductas laborales que puedan ser aplicadas a distintos contextos, después para cada alumno se piensa una propuesta. De todos los alumnos egresados, la escuela tiene 40 años, sólo dos o tres han ingresado en el mercado formal de trabajo. La inserción laboral es casi imposible para un chico con discapacidad intelectual”, explica José Luis.

Y esta dolorosa realidad, por cierto invisibilizada, expone parte de nuestras miserias sociales, nos interpela en torno a lo mucho que aún tenemos por andar para la concreción de la inclusión de la diversidad.

Tratando de echar luz a la situación de desempleo, el último eje del Taller de capacitación en el reciclado de residuos electrónicos precisamente apunta a la formación de grupos cooperativos de trabajo. Dicha etapa, que aún no se ha desarrollado, hoy por hoy ocupa la atención de todo el equipo, así como la gestión de financiamiento para continuar con este luminoso proyecto que a cada paso abre posibilidades de desarrollo y hace tangible las esperanzas que nos sirven para caminar.

Contactos:
Tel. 03476 – 425134
mail: recicladopc@tau.org.ar

EQUIPO HOYT

El Padre mas Fuerte del Mundo, Team Hoyt (equipo Hoyt).

Hola amigos, sin palabras me quede al ver este video, sinceramente es mucho, pero mucho lo que el amor de un Padre puede hacer por sus hijos, desde que inicio el video se me hizo un nudo grande en la garganta, gracias Equipo Hoyt por mostrarnos la grandeza de DIOS y por demostrarnos que nada es imposible, y que el Amor todo lo puede.

Dick y Rick Hoyt son un equipo padre-hijo de Massachusetts quienes juntos han competido continuamente en maratones. Y si no están en una maratón, están en una triatlón - esa combinación casi sobrehumana de 26.2 millas de carrera a pie, 112 millas de recorrido en bicicleta y 2.4 millas de nado. Juntos han escalado montañas, y un vez caminaron 3,735 millas (6,010.88 km) cruzando los Estados Unidos. Es un gran record de esfuerzo, aún más si consideramos que Rick no puede caminar ni hablar. Durante los últimos 20 años, Dick, de 65 años, ha empujado y jalado a su hijo por todo el pais, pasando sobre cientas líneas de meta. Cuando Dick corre, Rick esta en una silla de ruedas que Dick va empujando. Cuando Dick va en bicicleta, Rick están en un asiento especial sujeto al frente de la misma. Cuando Dick nada, Rick esta en una pequeña pero pesada balsa, estabilizada firmemente, que es jalada por Dick. Cuando nació Rick, en 1962, el cordón umbilical se enrolló alrededor de su cuello y cortó el flojo de oxígeno a su cerebro. A Dick y a su esposa, Judy, se les dijo que no había esperanza de que su hijo se desarrollara. “Ha sido una historia de esfuerzo desde que nació”, me dijo Dick. “Caundo tenía 8 meses, los doctores nos dijeron que deberíamos sacrificarlo, que estaría en estado vegetal toda su vida, ese tipo de cosas. Bueno, esos doctores ya no están vivos ahora, me gustaría que pudieran ver a Rick ahora”. La pareja llevó a su hijo a casa con la determinación de criarlo de la manera más “normal” posible. En cinco años, Rick tuvo dos hermanos menores, y los Hoyt estaban convencidos de que Rick era tan inteligente como sus hermanos. Dick recuerda su lucha para hacer que las autoridades de la escuela local lo entendieran: “Como no podía hablar, pensaron que no sería capaz de entender, pero eso no era cierto”. Estos padres dedicados le enseñaron a Rick el alfabeto. “Siempre quisimos incluir a Rick en todo, por eso quisimos que vaya a la escuela pública”. Un grupo de ingenieros de la universidad de Tufts llegaron al rescate, una vez que vieron algunas pruebas claras de las habilidades de comprensión de Rick. “Le contaron un chiste, y Rick se amtó de la risa” cuenta Dick, “Ellos entendieron que podía comunicarse!”. Los ingenieros entonces iniciaron la construcción de una computadora interactivaque le permitiría a Rick escribir sus pensamientos usando los ligeros movimientos de su cabeza que podía dominar (para esto utilizaron US$5000 que la familia logró juntar en 1972). Un cursor se movía por una pantalla llena de filas de letras, y cuando el cursor alumbraba la letra que Rick quería, el apretaba un switch con la parte lateral de su cabeza. cuando trajeron la computadora por primera vez a casa, Rick sorprendió a su familia con su primera “palabra hablada”. Ellos esperaban un “Hola Papá” u “Hola mamá”, pero Rick escribió “Vamos Bruins!” Los Boston Bbruins estaban en las finales de la Copa Stanley esa temporada, y la familia se dio cuenta de que él había estado siguiendo los juegos de hockey al igual que el resto. “Así aprendimos que a Rick le gustaban los deportes”, cuenta Dick. En 1975, Rick fue finalmente admitido en una escuela pública. Dos años después, le dijo a su padreque quería participar en una carrera benéfica de 5 milllas para un jugador de lacross local que se habpia quedado paralítico en un accidente. Dick, quien definitivamente no era un corredor de distancias, aceptó empujar a Rick en su silla de ruedas. Terminaron al lado del último, pero sintieron que habían logrado un triunfo. Esa noche, Dick recuerda: “Rick nos dijo que no se había sentido como un discapacitado mientras competía”. Este descubrimiento de Rick se transformó en un nuevo horizonte abierto para él y su familia, y así el “Equipo Hoyt” empezó a competir en más y más eventos. Rick me habló sobre el proceso de transformación utilizando su ya familiar, pero dolorosa, técnica de seleccionar letras del alfabeto: “Lo que quiero decir cuando digo que no me siento discapacitado cuando compito es que soy como cualquier otro atleta, y creo que muchos otros atletas se sienten de la misma manera. Al inicio nadie me hablaba. Sin embargo, después de unas cuantas carreras, algunos atletas se me acercaban y empezaban a hablarme. Durante los primeros días, un corredor, Pete Wisnewski, hacía una apuesta conmigo en cada carrera sobre quien de los dos ganaría. El perdedor colgaría el número del ganador en su cuarto hasta la siguiente carrera. Ahora muchos atletas se me acercan antes de las carreras o triatlones para desearme suerte” Es dificil imaginar la resistencia que encontraron los Hoyt al inicio, pero la actitud cambió cuando entraron a la Maratón de Boston en 1981, y terminaron en el primer cuarto del campo. ”Nadie quería a Rick en una carrera de caminos. Todos nos miraban, nadie nos hablaba, nadie quería tener nada que ver con nosotros. Pero no los culpaba, la gente normalmente no esta educada, y nunca habpían visto nadie como nosotros. Sin embargo, con el paso del tiempo, se dieron cuenta de que era una persona como cualquier otra. Además, él tiene un gran sentido del humor.” Después de 4 años de maratones, el equipo Hoyt intentó su primera triatlón, por lo que Dick tuvo que aprender a nadar. “Me hundí como piedra al inicio”, recuerda Dick sonriendo, “y no me había subido a una bicicleta desde que tenía 6 años.” Con una bicicleta adaptada para cargar a Rick en el frente, y un bote atado a la cintura de Dick mientras nadaba, los Hoyt llegaron segundos - contando desde el último, jejeje - en la competición que se llevó a cabo el día del Padre en 1985. “Ese fue mi regalo de Día del Padre de Rick”, dice Dick Desde esos días continuan compitiendo, en casa y en el extranjero. Generalmente tratan de mejorar sus tiempos de llegada. “Rick es el que me inspira y motiva por la manera en que ama competir y los deportes”. Rick contesta diciendo: “Mi padre es mi modelo a seguir. Una vez que se decide a hacer algo, hace lo posible por lograrlo, no importa que sea. Por ejemplo, cuando decidimos participar en un triatlón, papá entrenó, hasta 5 horas al día, 5 veces a la semana, incluso cuando estaba trabajando”. Los Hoyt pueden ver el efecto que causan en discapacitados, por las actitudes de las personas hacia los discapacitados física y mentalmente. “Eso es grandioso” dice Dick, “la gente tan solo necesita ser educada. Rick esta ayudando a muchas otras familias en su lucha por ser incluidas en la sociedad”. Claro que no todos los obstáculos han desaparecido para los Hoyt. A Dick aún le “molesta” cuando la gente se incomodaporque Rick no puede controlar completamente su lengua cuando come. “En los restaurantes, mayormente la gente mayor, se retiran cuando ven la comida de Rick salir por su boca, o se cambian de mesa. Pero debo decir que ese tipo de intolerancia esta siendo vencida gradualmente”. Otros logros de Dick, además de los deportivos, incluyen su ingreso a la Universidad de Boston, de donde se graduó en 1993 con un grado en educación especial. A eso le siguió, unas semanas después, el ingreso a otra maratón en Boston. “El día de la maratón de Boston, en el camino había gente con letreros que decían: Felicidades por tu graduación!!!” Rick ahora trabaja en el laboratorio de computación de la escuela de Boston ayudando a desarrollar un sistema llamado “Ojos de Águila” mediante el cual objetos mecánicos (como una silla de ruedas) podrán ser controlados por una persona paralítica mediante el movimiento de sus ojos. Juntos, los Hoyt no solo compiten en maratones, sino que también acuden a tours de charlas motivacionales, difundiendo su inspiración a todo tipo de audiencias en todo el país. Rick confía en que su visión - y la dedicación de su padre - son una fuerza a valorar en un mundo que muchas veces divide y excluye. Finalmente Rick dijo: El mensaje del equipo Hoyt es que cada uno debe ser inlcuido en la vida diaria”.

HISTORIA DE VIDA

INCLUSION

Hay heridas que no cierran y que duelen cada día más ante la falta de justicia. El 18de julio de 1994 se produjo el mayor ataque terrorista de la historia argentina. El atentado a la Asociación Mutual Israelita Argentina (AMIA) también supuso el mayor ataque contra el pueblo judío desde la Segunda Guerra Mundial.

Una camioneta blanca cargada de explosivos estalló frente a la puerta de la AMIA a las 9:53 horas del mencionado día y se llevó la vida de 85 personas. Han pasado más de quince años y todavía no se sabe con precisión quiénes fueron los culpables. Se habla del movimiento libanés Hezbolá, del apoyo del gobierno de Irán, de una supuesta participación siria y, por supuesto, de complicidades locales. Pero la injusticia sigue latente.


La respuesta a tanta barbarie sólo puede llegar a través de un tribunal y, por supuesto, nunca compensará el dolor. Mientras se espera (y se exige) la llegada de ese momento, el séptimo arte intenta aportar sus reflexiones sobre la tragedia. El cineasta Marcos Carnevale, responsable de películas como Tocar el cielo y Elsa & Fred, encontró una forma de canalizar sus sentimientos a través de Anita, un filme que se estrenará el próximo jueves en la cartelera argentina.

La protagonista de la cinta es Alejandra Manzo, debutante en la gran pantalla. Se trata de una actriz de 36 años que tiene Síndrome de Down. La acompañan notables figuras del cine argentino, como Norma Aleandro, Leonor Manso y Luis Luque.

Manzo interpreta a Anita, una joven que vive junto a su madre en el barrio porteño de Once. Cuando el 18 de julio del ’94 se produce el atentado, su vida cambia para siempre, aunque ella no logré entender qué fue lo ocurrido. Sólo sabe que su mamá salió a hacer trámites y que la Tierra, de pronto, empezó a temblar. Asustada, decide salir de su casa y se pierde en medio de la odisea.



La analogía está clara: Anita no es la única que no entiende por qué pueden ocurrir cosas como las sucedidas en la AMIA. Carnevale confiesa a La Nación su preocupación “básica y hasta ingenua” de no comprender por qué, en pleno siglo XXI, “el hombre sigue matando al hombre”. El director, que asegura que trató de no retratar con sus personajes al judío estereotipado, considera que explicar los grandes crímenes a partir de razones políticas, religiosas o económicas es una equivocación.

Carnevale destacó que, en cierta forma, Anita muestra una “capacidad superior” ya que se adapta a diversas circunstancias y entornos mientras que la gente con supuestas capacidades normales sufre “ataques de pánico” y requiere de “psicoanálisis” para hacer frente a aquello que no comprende, según reproduce MDZ Online.

Aunque aún resta conocer las opiniones del público y de la crítica, Anita ya ha despertado elogios. La Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires declaró a la película de Interés Social por contribuir a la integración social de las personas con discapacidad

PELICULA "ANITA"

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

APRENDIZAJE Y MEMORIA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Como identificar los problemas de aprendizaje
Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Son problemas que pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos.

Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr.
El niño con problemas específicos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su misma edad. Sin embargo tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.
Cómo detectar problemas de aprendizaje en los niños
No es nada difícil detectar cuando un niño está teniendo problemas para procesar las informaciones y la formación que recibe. Los padres deben estar atentos y conscientes de las señales mas frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

- Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.
- Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.
- No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
- Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.
- Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato.
- Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artículos.
- Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiéndo el "ayer", con el "hoy" y/o "mañana".
- Manifiesta irritación o excitación con facilidad

Características de los problemas de aprendizaje
Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según la lista obtenida de "When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of America)", características y/o deficiencias en:

Lectura (visión)
El niño acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye, omite e invierte las palabras; Ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura
El chico invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las líneas; Coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene pensamiento poco organizado y una postura pobre, etc.

Auditivo y verbal
El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa el maestro de cerca; no puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc.

Matemáticas
El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáticos, etc.

Social / Emocional Niño hiperactivo, con baja autoestima y atención.

LA CONSTRUCCIÓN DEL ALUMNO PROBLEMA

LLAMADO DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La alfabetización de niños con discapacidad intelectual leve

El tema del artículo es la alfabetización en educación especial, desde el contexto de la educación inclusiva (Ministerio de Educación, 2005). En personas con discapacidad intelectual, las prácticas docentes reproducen estrategias de enseñanza del enfoque sintético (Cea, et al., 2005; Contreras, S. et al., 2007), en un proceso que generalmente es lento y descontextualizado, con palabras que no forman parte del vocabulario de su entorno vital o comunidad de habla; desde la enseñanza de fonemas, sílabas y palabras, graduadas por la complejidad estructural y frases simples y estereotipadas, que no contribuyen a desarrollar sus competencias de lectura y escritura, herramientas de comunicación.Los cambios de programas e instrumentos curriculares del Ministerio de Educación, adscritos al modelo comunicativo, no logran aún problematizar las representaciones sociales docentes que posibilitarían otras prácticas en las aulas y un empoderamiento ciudadano de las personas con necesidades especiales, necesario en el desarrollo de sus potencialidades y herramienta esencial de su integración social. Junto con los métodos inadecuados, en esa falta de dominio lector de los escolares con necesidades especiales influyen factores culturales, como la actitud de la familia y de la cultura escolar, que se proyectan en las escasas oportunidades de estimulación temprana a que han estado expuestos y a veces, en las bajas expectativas docentes, basadas en actitudes prejuiciadas profesionales, que muestra la vigencia del modelo biomédico de la deficiencia mental. La paradoja es que estos escolares necesitan más que cualquier otro esta estimulación, para facilitar su modificabilidad cognitiva entre 0 y 3 años, porque el desarrollo de la primera infancia y el desarrollo cerebral temprano en su período más crítico influyen poderosamente sobre el lenguaje y el alfabetismo en etapas de desarrollo ulteriores (Mustard, J. Fraser, 2006), temas insuficientemente difundidos entre las madres del país y poco asumidos por las instituciones escolares, cuya gestión parece desconocer la urgencia de implementar adecuadamente las políticas estatales o éstas no están suficientemente orientadas ni diseñadas para asumir esta “urgencia”.Entendemos que la alfabetización es un proceso cultural y social que incluye la lectura, la escritura y la producción de texto; que en la lectura se produce una interacción entre los procesos ascendentes y los descendentes, en forma bidireccional y que existe una doble ruta o doble vía (Coltheart y Rastle, 1994) para acceder al significado de las palabras escritas: la vía directa, léxica o visual, mediante la cual los signos gráficos se procesan como tales, para acceder a su significado, más rápida, y la vía indirecta o ruta fonológica, en que los grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales. La lectura exitosa -como to-da actividad humana- requiere de los dos hemisferios cerebrales. Como explica Fox (1981), el hemisferio izquierdo reconoce sonidos lingüísticos y símbolos, facilita la lectura y escritura, el lenguaje denotativo y la comprensión literal, el esquematizar y el sintetizar, establecer las correspondencias grafema/fonema; mientras que el hemisferio derecho se ocupa de las asociaciones visuales estructurales y pensamiento connotativo, percibe las palabras en forma global, sin detenerse en detalles y es superior en percepciones kinésicas, auditivas y visuales, presente en la producción de texto sobre la base del la expresión gráfica. En niños con dificultades de lectura, es me-jor centrar la enseñanza en las habilidades y no en las dificultades, “porque la instrucción remedial del déficit es ineficaz y daña los aspectos fuertes, lo que aumenta los problemas que enfrentan” (Gentile et al., 1989). En cambio, el rendimiento lector parece incrementarse si viven y se les enseña en un ambiente escolar bien estructurado, con actividades organizadas, recompensas y tareas de aprendizaje significativos, trabajo con estímulos visuales y auditivos, refuerzo y retroalimentación inmediatos, organizar actividades de modo de asegurar el logro de aprendizajes y que el escolar se dé cuenta de su éxito; por eso es necesario hacer las clases más interesantes, desde sus conocimientos previos. Según Troncoso y del Cerro (2005), es necesario aprovechar la potencialidad del acceso visual durante todo el proceso -iniciación, aprendizaje, progreso lector- lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado y mantenga su interés por la lectura. “El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme los adultos muestran las imágenes y las nombran ante el alumno, que las percibe globalmente”. Después pone en marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información. Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida real. Además, es necesario enseñarles a regular sus procesos, usar lectura repetida con textos predecibles y breves e interesantes, relacionados con su vida, con el enfoque de experiencias (Gentile et al., 1989). Como bien dice una experta, “No es la segregación escolar de los escolares con NEE la clave de su alfabetización” (Braslavsky, 2000).Al igual las personas sin dificultades de aprendizaje, los niños y niñas con discapacidad mental requieren procesos de formación del gusto por leer y de estimulación temprana, con materiales concretos interesantes y acceso a los medios de comunicación masiva (MCM), entre los cuales están los libros y los NTIC. En Chile, aún no asumimos que ellos y ellas deben ser parte de esos medios, con sus textos y su mundo. Hemos visto el interés con que escolares con discapacidad mental y con Síndrome de Down miraban y hojeaban el libro ¿Hay una flor que se come? (Valente, 1997) y escuchaban los poemas creados por personas portadoras de tal síndrome, se sentían representados tanto en las fotografías de los autores como en los textos, cuando escuchaban su lectura.En Educación Especial, las ventajas de la informática posibilitan una mejor interacción entre el educando y los contenidos, lo que aseguraría su progreso cognitivo y socioafectivo. En talleres de producción de texto con estudiantes con NEE ha sido una herramienta facilitadora de la escritura como producción y reproducción, que ayuda a los procesos de revisión (Lagos, I. et al., 2007).La escritura como mera reproducción mecánica de una palabra o de un texto implica perder su función expresiva, junto con su valor terapéutico. La cultura escolar se ha ocupado demasiados siglos de limitar la expresión de las personas, quizás con más énfasis en los que presentan mayores dificultades. Son tantas las reglas de la escritura reproductiva que no hay espacio para la productiva. La enseñanza escolar frena el flujo creativo y genera rechazo, los niños que temen hablar temen escribir (Oaklander, 2002). Es crucial respetar los intereses y permitir hablar y decir, dejarles la palabra desde su contexto de vida, sin censuras ni autocensuras, sin enrostrar una falla de escritura. La cuestión formal de la escritura es importante después de haber superado la expresión.

PERÍODICO EL CISNE: http://www.elcisne.org/

Tipos de adecuaciones curriculares

Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero nos parece que es más útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones al currículo general que deberemos llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños connecesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo.
Brevemente señalaremos el tipo de adecuaciones curriculares que se pueden realizar, para lo cual se han considerado dos categorías: adecuaciones de acceso y adecuaciones a los elementos curriculares.

Adecuaciones de acceso

Las adecuaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de la forma más autónoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicación e interacción conlos demás.
La idea subyacente es que con estas adecuaciones se puede ubicar mejor al alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda participar más activamente en la dinámica del trabajo escolar.
En esta misma categoría se contemplan también las ayudas de carácter técnico que pueden facilitar el acceso al currículo, tales como: auxiliares auditivos,lentes especiales, aparatos para la locomoción, etc.
Debemos tener presente que hay alumnos con discapacidades que, además de requerir adecuaciones de acceso, requieren que modifiquemos también elementos básicos del mismo, como veremos a continuación.

Adecuaciones de los elementos curriculares

Respecto a los elementos curriculares, se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan en: los contenidos, las estrategias de enseñanza, los procedimientos de evaluación y los objetivos. Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una individualización del currículo. Es en este caso cuando el maestro de grupo debe contar con el apoyo más directo del personal de educación especial para realizar las adecuaciones.
Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseñanza, el maestro está en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilización de actividades, grupales o por parejas, según la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura.
El criterio general es que las actividades favorezcan la participación activa y que pongan en juego la iniciativa, el interés, la motivación, la creatividad y la autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo. Pueden ser actividades dentro o fuera del aula, pueden realizarse en rincones, talleres o áreas específicas. Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo presente las características del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y motivación de los niños.
En cuanto a los contenidos de enseñanza, las adecuaciones se caracterizan por priorizar contenidos, por modificarlos o eliminarlos, por introducir nuevos contenidos con el fin de lograr una reorganización de los mismos en cuanto a su momento de abordaje, secuencialidad, extensión y profundidad, todo lo cual se basa en las características, intereses y necesidades del alumnado.
También existen las adecuaciones temporizadoras que se realizan tomando en cuenta el ritmo de adquisición de aprendizajes de los alumnos, dependiendo de sus dificultades específicas de aprendizaje o como consecuencia de un déficit intelectual. Estas situaciones suponen mayores complicaciones para los niños al tratar de asimilar determinados aprendizajes, lo que obliga no sólo a desplegar un mayor esfuerzo y más recursos didácticos sino también períodos de trabajo más amplios para el logro de los objetivos propuestos, como sería el caso de la adquisición de la lengua escrita o las matemáticas.
Estas modificaciones deben aplicarse de tal modo que no excluyan al alumno de la dinámica de trabajo de la clase, ni que realice actividades totalmente diferentes a las del resto del grupo o trabajando contenidos que no sean los planeados para el grupo.
Debemos procurar que en este caso se establezca un nivel de profundidad diferente al abordar un tema o tratar de alcanzar un determinado objetivo, de acuerdo con la secuencialidad de un contenido o bloque de contenidos. De esta manera, el alumno con n.e.e. trabajaría ciertos conceptos al ritmo y nivel en el que pueda asimilarlos, mientras que el resto del grupo estaría a un ritmo y nivel de profundidad de mayor complejidad.
Las adecuaciones en la evaluación implican la aplicación de criterios y estrategias diferenciales, así como la diversificación de instrumentos evaluativos, en concordancia, por un lado, con las actividades de aprendizaje y el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar y, por el otro, con las necesidades de aprendizaje de los educandos. No hay que perder de vista que los resultados de la evaluación deben favorecer principalmente la reflexión sobre la experiencia educativa y el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El problema de la evaluación representa un reto de tal magnitud, que hemos dedicado expresamente un Módulo para analizarlo.
Finalmente, las adecuaciones a los objetivos establecen la necesidad de priorizar, modificar o eliminar objetivos, así como introducir nuevos, de tal forma que exista una coherencia entre la factibilidad de lograrlos,los apoyos y recursos didácticos disponibles, y los intereses y características del alumnado.
El criterio fundamental para realizar adecuaciones curriculares de determinada magnitud, profundidad, variedad y características, es el que toma como punto de partida las características de los contenidos escolares, los objetivos de aprendizaje propuestos, la realidad de una escuela, de un aula, de un profesorado y de alumnos concretos. Igualmente, la participación colegiada, en la que destacamos de manera particular la participación de los especialistas de educación especial, el apoyo de los padres y otros miembros de la comunidad escolar, es otro de los criterios presentes en este proceso, pues la comunicación permanente entre ellos ofrece mayores garantías para llevar a cabo una labor más sistemática en este contexto. Del mismo modo, se pueden aprovechar las ventajas de los actuales planes y programas de estudio y los materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, sin dejar de lado la incorporación de otros materiales que contribuyan a reforzar las acciones escolares.
Para finalizar este apartado, enfatizaremos los principales aspectos que entran en juego al realizar las adecuaciones curriculares indispensables en el contexto de la integración educativa:
El currículo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Este punto es importante, ya que es aquí donde nos podemos percatar que el currículo se tiene que concebir como abierto y flexible, permitiendo de esta forma que sea una herramienta para el profesor con la cual pueda experimentar, cambiar, e indagar sobre su práctica educativa con la finalidad de satisfacer las necesidades de sus alumnos.
El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currículo general, es decir, es a partir de los planes y programas de estudio oficilaes en los que los profesores se basen para realizar las adecuaciones curriculares en cualquiera de los elemenots que lo conforman (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y de evaluación).
Las adecuaciones curriculares se plantean a partir de los objetivos generales de los planes y programas de estudio de cada ciclo y asignatura, del tipo de conocimientos, habilidades, actividades y actitudes a desarrollar en los alumnos; del medio social y cultural en el que está inserta la escuela; de los apoyos institucionales y los recursos didácticos disponibles; y, fundamentalmente, de las necesidades individuales de los alumnos.
Se reconoce que todos los alumnos tienen necesidades educativas. Esta cuestión nos hace reflexionar sobre el hecho de que en el aula podemos encontrar una población totalmente heterogénea y diversa, por lo cual el profesor debe ser un constante observador del comportamiento de sus alumnos, identificando así las características individuales y las necesidades educativas de cada uno de ellos.
La percepción sobre el aprendizaje infantil es determinante para comprender la naturaleza de las necesidades educativas de los alumnos y propiciar situaciones didácticas que lo favorezcan.
En la determinación de las adecuaciones curriculares debe participar la escuela como una unidad, es decir, tanto el personal de educación regular, como el personal de educación especial y los padres de familia (es importante hacer notar que el trabajo en equipo o multidisciplinario es mucho más enriquecedor y fructífero que el trabajo individula o aislado). Es por tal motivo que la participación de todas las personas involucradas con algún niño con n.e.e., permitirá obtener una gama más amplia de datos y estrategias para el óptimo desarrollo del proceso educativo del menor en cuestión. Acordémonos que: ¡lo que no se le ocurre a uno, se le ocurre al otro!Todo lo anterior, se puede contemplar como un entramado en el que están presentes los principales factores involucrados en las experiencias de integración educativa, y que son la base para la puesta en marcha de las adecuaciones curriculares.

ADECUACIONES CURRICULARES

La escuela y sus funciones

Es un error suponer que la escuela tiene como función la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad como una de las características que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso sí, la obligación de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época. Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Debe distinguirse como una institución en la búsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aquí que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currículo que permita resignificar la práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometido.

La individualidad del alumno

Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual manera, que sus capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varían y sus expectativas hacia el conocimiento son consecuencia de la influencia de su medio ambiente.
Ahora bien, convengamos que la escuela, como institución, asume un claro compromiso de facilitar que la población escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atención y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sería un retroceso que determinados alumnos y alumnas, en razón de su procedencia u otras condiciones personales o sociales, no adquiriesen las competencias que necesitarán para acceder a la vida adulta (sociales, profesionales, lingüísticas, culturales, etcétera).

La adecuación del currículo

La adecuación del currículo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar. Sólo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionábamos antes, estaría justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aún en estos supuestos deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo y unos métodos didácticos adecuados.
Un currículo que integre la diversidad
Por lo tanto, es indispensable visualizar un currículo que integre esta diversidad como eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las características de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles. Con mayor fuerza estas consideraciones están presentes en el ámbito de la integración educativa.
Sería prácticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para integrar a un niño con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la idea de un currículo prescriptivo, como una norma que define rígidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseñanza. Del mismo modo, sería impensable una intervención docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno.

La identificación de las necesidades educativas de los niños

Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura más flexible con respecto al currículo, es que el trabajo educativo en el contexto de la integración se fundamenta en la identificación de las necesidades educativas de los niños en general y las necesidades educativas especiales, por lo que mediante la intervención pedagógica permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los materiales de trabajo, a los contenidos, etc. en función de tales necesidades. Estamos hablando entonces de que el maestro realiza adecuaciones al currículo. Adecuaciones que se justifican porque la medida de la acción escolar la constituye el alumnado.
En el medio educativo mexicano las adecuaciones al currículo se tienen que basar en los planes y programas de estudio de los tres niveles de la educación básica, en cuanto a su orientación y finalidades generales, así como en relación con los contenidos y propósitos de las diferentes áreas de conocimiento. Asimismo, estas adecuaciones deben contemplar las condiciones del contexto escolar donde se lleva a cabo la actividad educativa y, también, las características y necesidades educativas de los alumnos. A partir de estos cuatro elementos, las adecuaciones se justifican y adquieren viabilidad.
http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/index.php?option=com_content&task=view&id=1348&Itemid=421&limit=1&limitstart=1

La eliminación de obstáculos para discapacitados arquitectura sin barreras

Artículo publicado el día sábado 30 de Septiembre en m2, el suplemento de vivienda del diario Página/12.
Por Aldo Garzón
Adaptar un shopping a los criterios de accesibilidad representaría un 0,2 por ciento adicional a los costos de obra, pero si se encarara desde su construcción no superaría el 0,006. En viviendas unifamiliares, el sobrecosto es del 21 por ciento si es por refacción o del 3 por ciento en etapa de diseño. Veredas, escaleras, medios de transporte y otros ámbitos del espacio público sólo excepcionalmente prevén tales necesidades. Algunas recomendaciones a tener en cuenta.
Construir un mundo para todos es difícil, pero posible. Por culpa de una arquitectura que no tiene en cuenta las excepciones, quizás el 10 por ciento de la población, debido a impedimentos físicos permanentes o temporarios, ve recortada su libertad y sufre una efectiva, aunque pocas veces declarada, discriminación.
La eliminación de barreras arquitectónicas para discapacitados y aún para personas que no lo son pero que atraviesan por determinadas condiciones, como es el caso de las embarazadas, constituye una preocupación relativamente nueva entre los profesionales del arte de la construcción y también entre los funcionarios de gobierno.
Los primeros que impulsaron cambios en esta materia fueron, como no podía ser de otra manera, las asociaciones de discapacitados. En la última década, la Argentina avanzó significativamente en esta lucha al aprobarse la ley 23.314, que define la accesibilidad como “la posibilidad de las personas con movilidad reducida de gozar de las adecuadas condiciones de seguridad y autonomía” y establece normas para que eso se verifique en la realidad.
Para inválidos, ancianos y niños la ciudad puede convertirse en un mundo infranqueable: los obstáculos se multiplican en calles y veredas, ascensores, medios de transporte, lugares de esparcimiento. Son esas aceras rotas, esa puerta estrecha, la inalcanzable boletería del cine, el sueño imposible de conocer el subte porque no hay manera de bajar hasta él.
Cuando se trata de devolverle esta parte de sus derechos humanos a las personas (el que se refiere a la libertad de desplazarse), hay dos tareas por delante: reformar lo ya construido, en la medida de lo posible, para adecuarlo al mayor número de gente, e impedir que en las construcciones nuevas se vuelvan a cometer los mismos errores que antaño.
Algunos estudios de entidades internacionales indican que los costos de obra adicional para adaptar un shopping a los nuevos criterios de accesibilidad superan el 0,2 por ciento. Pero si en el proyecto original se hubieran incluido tales reformas, la obra hubiera costado sólo un 0,006 por ciento más.
En las viviendas unifamiliares los costos incrementados por adaptación suelen ser del 21 por ciento, contra el 3 por ciento de un diseño original libre de barreras. Aquí se ve bien claro cómo, en todos los casos, es siempre mejor prevenir que curar. Sólo hace falta que, más allá de lo que digan las leyes, esté presente en la propia cabeza del autor de un proyecto arquitectónico la idea de una construcción que le sirva a todo el mundo.
Los sujetos a los que excluye buena parte de la arquitectura actual son aquellos que tienen disminución en sus capacidades sensoriales, motoras o viscerales, los ancianos, los niños, las mujeres embarazadas, los que sufren algún tipo de lesión sin secuelas permanentes, los alérgicos, los analfabetos, los discapacitados para comprender e incluso los extranjeros que no conocen el idioma local.
El estudio de los arquitectos Daniel Low y Gustavo Bennun señala algunas de las características que deberían tener los espacios de circulación urbanos y los edificios para que no se constituyan en barreras infranqueables:
Veredas, caminos peatonales y pasillos en viviendas. El ancho mínimo tendría que ser de 1,50 metros, ya que eso permitiría no sólo que se crucen dos personas (una de ellas en silla de ruedas) en un mismo recorrido horizontal, sino que también posibilitaría un giro de 360 grados para el que está en la silla. La pendiente de la acera, tomando ésta a lo largo, no debería ser de más de 5 grados para las distancias cortas. Pero también tendrá que tenerse en cuenta un cierto “volumen de riesgo”, constituido por un marco imaginario de 1,20 metros de ancho por 2 de alto, dentro del cual no debería encontrarse ningún elemento perturbador para los discapacitados, tales como buzones, teléfonos públicos, señales de tránsito, semáforos o postes de iluminación.
Areas de descanso. El estudio recomienda la ubicación de zonas de descanso en puntos centrales de intinerarios extensos, áreas verdes y edificios de infraestructura de transporte. Los asientos de bancos y sillas en los parques, por ejemplo, deben estar a aproximadamente 45 centímetros por encima del nivel del piso para que puedan ser utilizados fácilmente por personas con movilidad reducida.
Estacionamiento. Los módulos de estacionamiento para los vehículos tendrían que ser de 6 x 3,50 metros y estar señalizados con el pictograma que contiene el Símbolo Internacional de Accesibilidad. Además, deberían ubicarse lo más cerca posible del hall de acceso al edificio y a unos 30 metros, como máximo, de la salida a la vía pública o a los ascensores.
Escaleras. No son convenientes los escalones con narices salientes que hacen tropezar la punta de los pies. Tampoco resultan adecuados los escalones sin contra escalón. Si la escalera tiene derrame lateral libre (es decir, si no hay pared o alguna otra estructura de contención), debería colocarse zócalos de 10 centímetros a los costados. A ambos lados de la escalera y separados por 5 centímetros de la pared, sería prudente colocar pasamanos dobles, a alturas diferentes para que puedan ser utilizados tanto por adultos como por niños. Además, las personas con deficiencia visual se verían beneficiadas si los pasamanos tuvieran color o si en ellos, en relieve o en escritura Braille, se brindara información sobre el nivel de piso del edificio o cantidad de escalones.
Rampas. El ancho de una rampa debe ser de 1,10 metros como mínimo y 1,30 como máximo. Tanto al comienzo como al final de la rampa tiene que existir una superficie de aproximación de 1,50 por 1,50 metros para que una persona en silla de ruedas pueda dar un giro completo.
Ascensores. Las dimensiones mínimas de la cabina tienen que ser de 1,10 por 1,30 metros. Además, el ascensor tiene que tener pasamanos a 90 centímetros de altura.
Puertas. Deben tener una luz útil de por lo menos 80 centímetros y el herraje de accionamiento tiene que estar a no más de 90 centímetros de altura.
Estos son sólo algunos de los componentes de una arquitectura sin barreras. Se podría mencionar también los sanitarios, la iluminación, el transporte público y muchos otros elementos que deben adecuarse al uso de la mayor cantidad de personas y no obrar como un permanente obstáculo en su camino.

http://www.accesible.com.ar/recursos/prensa/la-eliminacion-de-obstaculos-para-discapacitados-arquitectura-sin-barreras/

LA EDUCACIÓN ESPECIAL

LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Los antecedentes históricos que propiciaron el cambio se inician sobre los años 50, cuando empiezan aparecer servicios de ayuda individualizada ubicadas en la misma y dirigidos mayoritariamente por asociaciones de padres de deficientes. Estos servicios se desarrollaron con mayor intensidad en la década del 60.
También en la década del 70, se produjeron importantes cambios en la manera de concebir la educación para los alumnos que tenían dificultades. Se realizaron valiosos trabajos en contra de la segregación y la rotulación de los alumnos, surgen los conceptos de normalización, integración, y necesidades educativas especiales, este último hoy bastante cuestionado pero que sirvió para despatologizar la educación y dar a los problemas de aprendizaje un origen interactivo que contempla al niño y los servicios especiales que se le ofrecen.

Acerca de la Educación Especial y la crisis de la normalidad
La era de la normalización surge, como un intento de buscar solución a la situación de segregación en que vivían los sujetos que padecían algún déficit:

Lo que en otro tiempo se consideraba la mejor manera de atender a los deficientes –separarlos del resto de la sociedad en instituciones aislada- se ha convertido en una solución rechazada tanto para los padres como por los expertos y políticos Jarque, (1985,)

Así, finales de 1960 se empieza a pensar que los retrasados mentales tienen que disfrutar de las mismas condiciones que los demás niños, vivir con ellos y asistir a las escuelas ordinarias.
Se inicia un nuevo pensamiento sobre la Educación Especial que defiende que su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer que adquieran habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la vida adulta.
Aunque no eran las ideas de la gran mayoría de los profesionales, se comenzó a pensar en que no es el niño o la niña quien debe adecuarse a un sistema educativo preconcebido, a exigencias generales, únicas, rígidas de la institución escolar sino que esta debe ofrecer variedad de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y capacidades de cada educando. En definitiva se pretende que los métodos estén en función del educando y que este debe educarse en condiciones lo más normalizadas posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que permitan integrarse y participar mejor en la sociedad. . Además comienza la lucha por eliminar la categorización y las diferentes “etiquetas” de que eran víctima los niños y niñas con determinadas necesidades educativas. Por todas estas razones en los años 60 hubo un intento de emplear el concepto de necesidades educativas especiales, pero este concepto no fue capaz de modificar inicialmente las concepciones dominantes de la época. En 1969 surge la filosofía de la normalización y junto a las críticas a la segregación van surgiendo una serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados. Esta filosofía de normalización tiene sus antecedentes en los países escandinavos, sobre todo en Dinamarca. El principio de normalización fue promulgado por Bank Milkkelsen, (1969), director de los servicios sociales destinados a los deficientes mentales en Dinamarca. Este principio promueve la vida de un individuo “discapacitado” debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad. Posteriormente este principio se enriqueció por Bengt Nirje (1969-1976), director de la Asociación Sueca pro niños deficientes. La formulación de Nirje como la de Milkkelsen se orienta al campo de la deficiencia mental, el primero enfatiza los medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y costumbres de vida humana, es decir la posibilidad de vivir en un mundo normal y heterogéneo y el segundo al objetivo de la normalización.
Es entonces que especialmente en los años 70 se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de diferentes campos, todo esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia. Algunas de las tendencias son las siguientes:
1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias.
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, tuvieron que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían a pesar de sus diferencias. Marchesi, (1991)
A partir de estos años (década de los 70) el concepto de normalización se extiende por toda Europa y América del Norte. Es en Canadá donde Wolf Wolfesberger publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como consecuencia de su generalización se produce en el medio educativo el cambio de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. A pesar de esto las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o complejas discapacidades. Bautista, (1993).
De esta forma los planteamientos acerca de la integración se ven respaldados y reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación especial fue el informe de Warnock de 1978, documento fundamentado para la integración en Inglaterra, ha constituido una guía en la concepción teórica y práctica sobre la educación especial para este país.

Necesidades educativas especiales-Integración Escolar-Atención a la diversidad.
A partir, entonces, del año 1984 aparece y se desarrolla el Informe de Warnock, mencionado anteriormente el cual contenía las propuestas para la integración escolar y social, propone la abolición de la clasificación de minusvalías hasta entonces vigente y promueve el concepto de Necesidades Educativas Especiales teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial. En este informe se especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben tener las personas con necesidades educativas especiales como miembros de la sociedad. La aplicación del principio de normalización podría modificar el ambiente empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía personal dentro de la sociedad.
Normalización no significa convertir en “normal” a una persona con ciertas necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, con sus necesidades, reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible. Teniendo en cuenta el ofrecimiento de los servicios a estas personas surge el principio de Sectorización que consiste en descentralizar los servicios, acercándolos a las personas con necesidades especiales. Por tanto hay que tener en cuenta determinados elementos en la aplicación de la sectorización de los servicios, pues cada país ha ido adaptando esta política a sus condiciones y nivel de desarrollo social, y económico tratando de que el modelo utilizado de integración beneficie a los niños/as, logrando mejorar y superar el desarrollo de las posibilidades de cada uno.
Para que se respete al individuo debemos considerar lo diverso y referirnos a la “diversidad” en educación es la aceptación, reconocimiento y tolerancia del otro. Y esto es particularmente problemático: la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parece requerir y depender de nuestra aprobación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya están siendo.
¿Qué es la diversidad? Diverso significa diferente, y el ser humano, por naturaleza, es un ser único e irrepetible, único e irremplazable.
Ser es un valor, el ser humano es un ser social identificado que adquiere un lenguaje, que absorbe su cultura, la que es propia, esa que mandamos desde la cuna.
El ser humano no absorbe todas las culturas, sino que va formando su individualidad con dos pilares fundamentales: lo heredado y lo adquirido.
El niño desde su nacimiento va tomando contacto con el exterior relacionándose con los otros (madre, familia, barrio, escuela, etc.) forjándose la moral de ese ser hacia otras dimensiones, aumentando sus capacidades, creando de tal modo un mundo interno.
Pero ¿qué pasa con ese mundo interno, con esa individualidad que se está desarrollando? Aunque sepamos que hay varios factores que influyen en el desarrollo, la educación de hoy no se detiene a ver que pasa en esa persona, y continúa estandarizando, unificando y homogeneizando. Debemos adecuarnos al sistema para pertenecer. Y si existen dificultades de cualquier índole son excluidos del sistema.

Educacion Especial: Investigación
Problema a Investigar
Considerando la definición de la Educación Especial desde los años 1960 a 1990 se intenta analizar aquellos aspectos que son necesarios para considerar una nueva función de la Escuela Especial hacia espacios más diversificados, tanto hacia adentro del sistema como en relación con el contexto externo sea éste educativo, social, comunitario laboral, entre otros.
Una Escuela Especial hoy esta convertida en un centro de recursos que brinda diversidad de propuestas y también, una variedad de respuestas a las necesidades de la población que atendemos.
Por otra parte es importante decir que si bien existen documentos nacionales e internacionales con los cuales poder referenciar nuestra acción, es valorativo que cada institución pueda reconocer y respetar sus propios tiempos para construir y luego volver a reconstruir una nueva concepción institucional.
Así, cuando los profesionales de la Educación Especial nos hacemos estas u otras preguntas es porque necesariamente se debe encontrar otro sentido y es donde comienza una etapa de acuerdos y desacuerdos con nuestras propias, teorías, prácticas y concepciones ya que todos estos interrogantes se resumen en una idea que tiene que ver con la mirada que ponemos sobre el sujeto. Y a partir de allí creamos nuestro propio juicio en relación a los aprendizajes de nuestros alumnos desconociendo su historia personal y el contexto cultural de donde provienen incidiendo desde un primer momento en el futuro del mismo.

Situación Problemática
En la actualidad la Escuela Especial atraviesa una crisis, por las transformaciones de los viejos paradigmas ¿por dónde pasan esos cambios? La problemática de la Educación Especial surge a partir de los cambios de paradigmas, teniendo en cuenta que la Escuela Especial a través de los años fue modificando su función respecto de su:
 organización escolar,
 de los sujetos que atiende
 de las prácticas pedagógicas.
Los sujetos con necesidades educativas especiales, en adelante NEE, que concurren a la Escuela Especial con serios trastornos en su desarrollo presentado bajo diferentes patologías, en general múltiples, que en muchos casos no ha dado cuenta constituye el panorama actual. Por eso creo que no deberíamos volver a caer en una institución alternativa única y si promover propuestas o proyectos para este sector de la población que apunta a dar respuestas adecuadas a sus necesidades.
Por lo tanto me pregunto: ¿Qué lugar ocupan en estas nuevas teorías? ¿Qué ofrecen estos nuevos paradigmas?

Relevancia del Problema
La escuela es una forma de organización social que intenta dar respuestas diferenciadas, que sólo en ese ámbito se pueden obtener, esto hace a su especificidad, la cual remite tanto a los saberes como a los vínculos sociales.
En el caso de la Escuela Especial, la misma cuenta con saberes muy diversificados, en parte porque debe permanentemente replantearse sus prácticas ya que no existe un sujeto igual a otro, ni con las mismas necesidades. Asimismo debe realizar un recorrido histórico en donde a partir de sus mandatos fundacionales marca un inicio y una forma de efectuar un recorrido, en donde se ha apropiado de teorías y modelos que dieron cuenta de muchas acciones y debe necesariamente hacer un balance de los resultados que ha producido con la población que ha trabajado.
Con respecto a los vínculos sociales, la Escuela Especial se ha posicionado dentro del imaginario colectivo en un lugar marginal, paralelo y ha configurado en la sociedad una serie de imágenes muy difíciles de cambiar no sólo de su misión sino de las posibilidades de las personas que asisten a ella.
El asistencialismo y la mirada desde el déficit (el no puede) convirtieron a la escuela especial en algo poco claro de explicar desde lo racional y exacerbado desde lo emocional.

Para muchos padres, profesionales o personas en general el aludir al término "Escuela Especial" inmediatamente desata una serie de connotaciones negativas o sentimientos de marginalidad difíciles de poner en palabras pero claros de comprender cuando uno ha transitado este ámbito y ha visto muchos de los efectos adversos que ha generado no sólo sobre los sujetos sobre los que accionaba sino sobre un imaginario colectivo que cuesta mucho más resignificar.

Objetivo de conocimiento
Describir la incidencia de los nuevos paradigmas en la identidad de la Escuela Especial.

Hipótesis
Los nuevos Paradigmas impulsan la construcción de una nueva identidad en la Escuela Especial basada en la acción pedagógica. Partiendo así de una planificación centrada en la persona, enfatizando las posibilidades de aprendizajes en sus diferentes capacidades.

Diseño Metodológico
La recolección de información para la elaboración de este diseño bibliográfico está basada en una metodología Descriptiva Empírica y en Datos Secundarios.

DIVERSIDAD

NORMALIDAD, NO NORMALIDAD

Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación a las diferencias en educación.


Este tipo de miradas no es útil para la educación especial ni para la educación en general: lo “anormalizan” todo y a todos. Las otras miradas –tal vez menos vigilantes pero también menos pretenciosas- tratan de invertir la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de esto último, de lo normal, el problema en cuestión. Carlos Skliar 15/11/2005

Acerca de la Educación Especial y la crisis de la “normalidad”

Parece haber un cierto consenso alrededor de la idea que ya no hay un único modo de entender qué es la educación especial y, entonces, de definir cuáles son sus paradigmas.

Más aún: no hay tal cosa como la “educación especial” sino una invención disciplinar creada por la idea de "normalidad" para ordenar el desorden originado por la perturbación de esa otra invención que llamamos de “anormalidad”.

Supongo que los especialistas estábamos demasiado acostumbrados a simplificar el problema e identificar la educación especial con las instituciones especiales y referirnos a una oposición estricta entre paradigmas terapéuticos y antropológicos.

Sin embargo, a poco que entramos en sus prácticas y en sus discursos se nos hace más evidente que se trata más bien de fluctuaciones, de una suerte de vaivén permanente entre aquellos “modelos” pero no su separación textual, su distinción conceptual.

De todos modos creo que hoy en día más que de una cuestión de paradigmas se trata de una verdadera disputa, consciente o no, que creo intenta resolver la siguiente paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que llamamos de educación especial “tradicional”.

Más específicamente, me parece que habría que considerar la existencia de una frontera que separa de modo muy nítido aquellas miradas que continúan pensando que el problema está en la “anormalidad” de aquellas que hacen lo contrario, es decir, que consideran la “normalidad” el problema.

Las primeras –sólo en apariencia más científicas, más académicas- siguen obsesivas por aquello que es pensado y producido como “anormal”, vigilando cada uno de los desvíos, describiendo cada detalle de lo patológico, cada vestigio de anormalidad y sospechando de toda deficiencia.

Este tipo de miradas no es útil para la educación especial ni para la educación en general: lo “anormalizan” todo y a todos.

Las otras miradas –tal vez menos vigilantes pero también menos pretenciosas- tratan de invertir la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de esto último, de lo normal, el problema en cuestión.

Esas miradas tienen mucho que ofrecer a la educación: por ejemplo la desmitificación de lo normal, la pérdida de cada uno y de todos los parámetros instalados en la pedagogía acerca de lo “correcto”, un entendimiento más cuidadoso sobre esa invención maléfica del otro “anormal”, además de posibilitar el enjuiciamiento permanente a lo “normal”, a la “justa medida”, etc.

Estas miradas, entonces, podrían socavar esa pretensión altiva de la normalización que no es más que la imposición de una supuesta identidad única, ficticia y sin fisuras de aquello que es pensado como lo “normal”.

Por eso creo que la educación especial podría ser pensada como un discurso y una práctica que torna problemática e incluso insostenible -y más bien imposible- la idea de lo “normal” corporal, lo “normal” de la lengua, lo “normal” del aprendizaje, lo “normal” de la sexualidad, lo “normal” del comportamiento, etc. acercándose de ese modo a otras líneas de estudio en educación, como lo son los Estudios de Género, los Estudios Culturales, el Post-estructuralismo, la Filosofía de la Diferencia.

Si aquello que llamamos de educación especial no sirve para poner en tela de juicio “la norma”, “lo normal”, “la normalidad”, pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su sobrevivencia.

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=900

ASDRA

“LA ESCUELA ESPECIAL EN LA BÚSQUEDA DE UNA NUEVA IDENTIDAD”

La presente investigación indaga acerca de la importancia de describir a partir de los nuevos Paradigmas una nueva identidad de la Escuela Especial.
En los años de experiencia en la Escuela Especial, y conociendo otras instituciones que he recorrido por diferentes circunstancias, he visualizado el trabajo del docente con el niño y en muchos casos se me ha presentado la duda sobre ¿cuál es esa delgada línea que hace que estos alumnos estén aprendiendo acá y no en una escuela común? Y tal vez ésta sea el punto de partida por donde comienza a transitar en uno el sentido de la duda, que lo lleva a no sentirse tan convencido de lo establecido.
Otro nuevo interrogante que me surge es la posibilidad que brinda la Estimulación Temprana y observar cómo desde hace varios años en muchos niños se observan importantes avances tanto en su desarrollo individual como así también en la interrelación familiar, de allí la pregunta:
¿La Escuela Especial se abre a otros ámbitos brindando diferentes oportunidades a esos sujetos para lograr un niño con deseos de ser protagonista de sus propios aprendizajes y de su propia vida?
Me planteo, sí a los jóvenes que transitaron por años los niveles de escolaridad especial y llegaron a su etapa laboral, se les pide, den muestras ante el mundo del trabajo de sus posibilidades de adaptación no solo laboral sino social, porque se los formo para que se integren, se espera respondan satisfactoriamente. Ahora, la Escuela Especial ¿puede formar para integrar solamente desde ese contexto, con formas que le son propias pero que no concuerdan con pautas sociales establecidas y comunes? ¿El sujeto puede acomodarse al ámbito del trabajo sino tuvo antes la posibilidad de interactuar a otros niveles?
Las expectativas puestas en los sujetos necesariamente deben cambiar desde las acciones a llevarse a cabo, por lo que creo que solamente realizando este cambio fundamental; desde una mirada cargada de limitaciones hacia una mirada cargada de posibilidades por concretarse es que la Escuela Especial empieza a revertir acciones y nunca antes. Digo esto porque hoy ya nadie discute los efectos positivos de la integración y muchas escuelas especiales dicen sentirse presionadas por diferentes sectores a llevarles adelante, pero esta acción por la acción misma es más peligrosa que el no innovar ya que la acción cuando no tiene respaldo teórico sucumbe ante las primeras dificultades.
En este “sentido”, pensar que tal vez muchos de los adultos de hoy no aprendieron a leer y a escribir no porque no tuvieran el potencial para hacerlo sino porque internamente los docentes conservaron paradigmas en los cuales no cabía esta posibilidad en esos chicos.
Por lo tanto, una institución con deseo de cambiar debe primeramente repensar que no puede tener una alternativa única para toda la población sino desarrollar una diversidad de proyectos para favorecer diferentes respuestas a las necesidades de los niños y jóvenes que las requieran cualquiera sea su ámbito de acción. En este aspecto es cuando las respuestas hay que buscarlas en un “afuera”, reconocer en el entorno todas las alternativas de intervención y los profesionales de la Educación Especial sean verdaderos mediadores entre el niño y las actividades comunes.
La Educación Especial puede brindar sus servicios en los ámbitos comunes como facilitadotes de la escolaridad común, articulándose con los conocimientos y códigos apropiados de la Educación General, y ese es otro paso importante en el cambio que se puede intentar construir.
Partiendo de la función y sentido de la Escuela Especial se comprenderá el proceso histórico y me pregunto ¿qué podemos esperar de ella? ¿Qué desearíamos esperar de ella?
Considero que la Escuela Especial que hoy tenemos, no debería existir; pues se ha perdido el sentido por la que fue creada, ser en primer lugar una escuela, es decir el lugar donde se transmiten, desde la sistematización y de acuerdo a las teorías, los saberes científicos imperantes en la cultura teniendo en cuenta el rol que debe asumir la Educación Especial y los especialistas que en su ámbito trabajan.
Al referirme a la Educación Especial como una rama de la educación, como un subsistema ante la necesidad de dar “respuesta” a aquellos niños que se alejaban de los parámetros educativos considerados como “normales”, los que se vieron influenciados por un modelo “psicométrico”. Los alumnos fueron categorizados por su bajo rendimiento, lo que fue instalando la tendencia a trabajar sobre el déficit y no sobre las potencialidades de los niños.
A veces cuando hablo de Educación Especial, sin hacer un profundo análisis presupongo la existencia de unos principios normativos que rigen la educación general y otros a la educación especial. Por tanto parto de un problema en nuestra propia concepción, problema que tenemos que resolver ya que éste se encuentra en la propia raíz de la Pedagogía y no en la especificidad de nuestra campo de conocimiento; o sea; en las normativas universales de la Pedagogía. El origen de la cultura de la diversidad frente a la cultura de la discapacidad radica en saber resolver adecuadamente este problema. Tal vez desde la Educación Especial exigirle a la Pedagogía para que sea ella la que cambie las normativas generales y contemple dentro de sí la singularidad, la identidad, la diversidad de sujetos de aprendizaje y no los excluya. Me refiero específicamente a la Pedagogía de la complejidad y esta es la que en forma flexible debe adaptarse a las necesidades educativas especiales. Concretamente no hay una pedagogía sino varias pedagogías para lograr esto
Como profesional me planteo que debería comenzar a hablar de Educación y no de Educación Especial ya que esto me permite situarme en conocer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que si bien reconozco que existen personas que por una u otra causa suelen presentar modos y ritmos diferentes de adquirir, de organizar o de responder a la información que le llega, pero lo que no podemos aceptar es que esto sea entendido con una dificultad para aprender.
Desde esta perspectiva cabe considerar que no es pertinente hablar de una Educación General y una Educación Especial porque la Educación es “una”, que da cuenta en su universo de todos los sujetos de educación
Si bien en las últimas décadas se han producido numerosos e importantes cambios en las políticas educativas respecto de las personas con discapacidad, aún subsisten algunas situaciones desfavorables que obstaculizan el logro de una participación, lo que impacta negativamente tanto sobre las personas con discapacidad como sus familias.
En este contexto, la educación no es ajena por lo cual debe plantearse su accionar dentro de una planificación global y coordinada de acciones con la participación y el apoyo de toda la comunidad.
Con el objeto de lograr mayores oportunidades de acceso a la Educación de todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, deberán promoverse acciones enmarcadas en conceptos claros y comunes que propicien cambios positivos, acompañando la transformación del sistema educativo general.
Para ello deberá generarse un plan de acción consensuado con los organismos públicos y privados de manera que se asegure desde la educación el pleno desarrollo de las potencialidades de las personas con discapacidad, el respeto por sus derechos y con todo ello su calidad de vida.
El contenido de esta decisión señala que, al ofrecer iguales posibilidades de educación escolar y la misma capacidad de aprendizaje, para todos, los hombres tendrían una base de conocimientos que les serviría para desempeñarse en la vida futura. Democratizar la escolaridad significa dar las mismas oportunidades a la población a partir de garantizar el acceso a formas equitativas y diversas de educación.
Esto me lleva a pensar hasta aquí cuántas veces repito en mis ofertas educativas este concepto de igualdad de oportunidades y aún así aplico en mis prácticas conceptos homogeneizadores no sólo desde la propuesta pedagógica sino desde la didáctica.
En los años sesenta y setenta del siglo XX cuando las distintas “Teorías críticas de la educación” concluyen que todos los sujetos tendrían acceso a la escolarización, aun en los países más desarrollados, el sistema educativo no logro realizar este ideal debido a los procesos de segregación dentro y fuera del mismo.
Esta situación pone en evidencia la fragilidad del concepto “igualdad de oportunidades”, el cual es reemplazado, por parte de la pedagogía por el concepto de “equidad”, por lo que pienso que la escuela no debe ofrecer igualdad de oportunidades sino oportunidades equivalentes. Si la propuesta de brindar igualdad de oportunidades educativas a todos los ciudadanos consideraba que las diferencias resultaban secundarias respecto de la especificidad genéricamente humana, la nueva corriente pedagógica de los ochenta tiene como eje el reconocimiento de la diversidad cultural y el multiculturalismo.
Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una sociedad con opciones más justas.
Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos, equiparación de oportunidades, autodeterminación y calidad de vida representan un avance para alcanzar aquellos objetivos.
Es indudable que los derechos humanos, respecto de la discapacidad influyen en el desarrollo de políticas integradoras. Políticas que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la democratización a partir de estrategias basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo y la interdependencia así como la aplicación de diversos modelos de desarrollo comunitario resultan imprescindibles.
El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello.
Las políticas intersectoriales procuran beneficios sociales para las personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los foros internacionales, por lo tanto no debo soslayar que esto debe darse dentro de las propuestas de la realidad actual de nuestros contextos.
Actualmente me enfrento a la disyuntiva que implican las políticas integradoras, que muchas veces se manifiestan y en las consecuentes prácticas dónde éstas no se ajustan a los tiempos producen una brecha que provoca incertidumbre, descreimiento y conflictos. Por eso cuando me refiero a la Equiparación de Oportunidades, Integración, respeto por las diferencias y la diversidad, debo tener en cuenta que se trata de un fenómeno complejo que implica relaciones interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base política, de participación social , y de desarrollo cultural.
Para desarrollar esta investigación empírica basada en fenómenos observables de la realidad, en mi experiencia con sujetos con discapacidad mental abordaré la misma con un criterio constantemente objetivo eliminando las preferencias personales y los juicios de valor; cumpliendo con el propósito fundamental de producir conocimiento y teorías (investigación básica) y resolviendo problemas prácticos (investigación aplicada).